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當每年兩萬個孩子 花了九年只學到挫敗……

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leeys 發表於 2016-9-9 16:24:26 | 顯示全部樓層 |閱讀模式

管理員|主題 |帖子 |積分 7842

當每年兩萬個孩子 花了九年只學到挫敗……



剛考完會考的方媛潔,家住新北市,家境小康,本來預期自己有可能英數自然都是C,但「幸運」的英文低空飛過拿了B。

陳襄慶,也是今年國中畢業生,會考成績3B2C,被同學說是「除了國英數社自之外,什麼都好」的人。襄慶記得小一、小二的他好喜歡英文,每堂課都聽懂,上英文課很開心,但是國中會考考英文時,他連題目都沒看,寫完名字就趴著睡著了。

曾千倚

媛潔和襄慶不是特例,全台每一年都有超過三○%,將近九萬個國中畢業生,學不會英文和數學,這兩科被判定「未達基本學力」。

「我國小在班上排名滿前面的,那時候英文和數學都聽得懂,最喜歡國文課,因為老師很會講故事。七年級開始覺得上課太無聊,學校大概只有電腦課和體育課是我喜歡的,後來上課就連聽都沒聽,作業也沒寫,下學期就開始翹課。」

孩子不是自動放棄,學不會的卡關發生在哪裡?


photo.jpg


會考C,意味著受過九年國民義務教育的國三學生,程度和猜測差不多,相當於剛進學校的小一生。換句話說,每三個學生中就有一人,在英文和數學的學習上,白白浪費時間,九年都是學校的「客人」。

今年五月,台師大召開記者會,採用二○一二年PISA(the Programme for International Student Assessment ,國際學生能力評量計劃)國際教育評比的資料,推估台灣有「二十萬中小學生等待失敗」,「未具備參與現代社會運作所需的基本能力」,比越南、日本、南韓都高(見下表2)。呼籲新政府重視這動搖國本的「國安危機」。
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消息一出,引起教育圈激烈討論。「我很難想像,這個問題存在了這麼久,我們的教育體系,竟然沒有人出來為此負責任?」在矽谷創業成功,習慣企業績效管理思維的誠致教育基金會董事長方新舟,急切的表達不解。

二○一六年開學,全台灣國中小學生減少了近十萬人,持續少子化的危機下,「一個孩子都不能少」,已經不是口號,而是生存的必要。

國教院院長許添明也指出,國民基本學力的提升,決定國家的經濟成長。根據OECD(Organisation for Economic Co-operation and Development ,經濟合作暨發展組織)研究,如果台灣在二○三○年所有學生都具備基本學力,國內生產毛額將增加目前的八成左右。

雖然減C行動迫在眉睫,但教育現場仍有許多質疑:為什麼要用成績判定學生的未來?為什麼不能適性發展多元揚才?隱隱感覺到,學校或教師,對於減C行動背後「教學成效」的要求,感到不安。

曾任宜蘭復興國中自然科教師吳月鈴,是積極參與創新教學的資深教師,退休後在補校教書,對於這場「多元適性」和「基本學力」的論戰,她感觸深切:「我們有時以為學生選擇職業、才藝類科,甚至不升學直接就業,就是多元發展,適性揚才,其實這樣只能算多元適性,但能不能揚才和發展,還是要看他們持續進修學習的能力。學生基本能力不足,是會影響他們的進修的……五C不一定只能等待失敗,但可以預見將來充滿困難啊!」吳月鈴在她部落格文章中呼籲,我們不能對五大學科「待加強」的孩子視而不見。

「如果你在乎的是『基礎』,你做的學校特色是為了喚醒學生的學習興趣。兩者目標就會相同。」宜蘭縣課程督學吳明柱,這兩年在縣內透過各種方式力推「減C」,他很清楚這是一條漫長的路。相反的,沒有奠基基本學力的特色發展,犧牲孩子的學習時間去跳舞、打棒球,反而是不負責任。

學校很明白,加A會增加上報率、一校一特色也很容易被報導,都有利招生,但是減C不會。

C的成因盤根錯節,關乎家庭背景、社區環境、遺傳、學校教學、評量方式 、文化資本、語言能力等等。

迷思1:減C不是補救教學的責任,老師日常的有效教學才是正解

「我親眼看過台北一所附屬實驗小學的老師,到偏鄉國小以該班級原本的教材與進度教學,無縫接軌,陌生的老師入班教一群『陌生』的孩子。原班的老師坐在教室後面觀課,看著孩子積極參與、勇敢發言、學習興趣高昂,完全投入學習狀態的『自己的學生』樣貌,感到陌生;心想:這不是我的學生,他們不可能有這樣的表現。」在東華大學自然資源管理學系任教、五味屋志工老師顧瑜君,談到學習弱勢學生的補救教學時,想起了上述的經驗:「如果用這個極端的例子,我會將『C級的學生超過三分之一』解讀為該補救的是『老師』,不是『孩子』。」

研究顯示,教師是影響學生學習成就的重要因素。提升教師教學品質的效益,比其他介入策略都要高。面對相同學力的學生,有些教師在一學年的學生學習成效,可高達一.五年的學習成長,有些教師卻僅有○.五年。許添明報告中也引用國內研究表示,偏遠學校的教師年資每增加一年,學生數學成績可提高○.六九分,如果能降低偏鄉教師一%的流動率,學生數學成績可提高○.一五分。

迷思2:減C不是國中的事,及時補救愈早愈有成效

學習的挫折與放棄,五、六年級是重要關卡。研究也顯示,讓每個孩子都學得會的方法簡單不過:學習有落差就及時補救。「芬蘭教育沒有奇蹟,只是及早介入,政府在學前到小學三年級間投入很多資源幫助孩子,甚至可以一對一教學,因此沒有太多的學習落差。」許添明指出,弭平落差資源投入的愈早效益愈大。

迷思3:減C不是分數至上,是確保學生「有在學習」

訪遍台灣各地學校,教育現場中只專注成績卻看不見學生的例子隨處可見。例如南部某縣市在學力檢測前,教育處長給校長壓力、校長給老師壓力,老師就在檢測前一周開始讓學生反覆做練習卷,甚至要求成績低落的學生考試當天請病假,「不要拉低學校平均。」

「反覆練習有用,但只適合前三分之一的孩子。」吳明柱提醒,C的學生缺的不是練習,而是更前端的學習動機和基本能力。

迷思4:減C不是老師的責任 整個教育系統都該動員

譬如,當我們想找出未達學力的C小孩,從小到大可能在哪個關卡發生困難、需要什麼協助時,才知道「一個孩子」的學習及成長資料有嚴明的分層負責。

評量學生學力的系統之間,也缺乏橫向連繫與整合。學力檢測系統令出多門,除了國中會考外,還包括國家教育研究院做的「台灣學生學習成就評量」(Taiwan Assessment of Student Achievement ,簡稱TASA )、教育部補救教學檢測,以及各縣市自行研發、品質不一的學力檢測系統,學校與老師都會拿到結果與分析,但各項檢測的重點和方向為何?有多少校長老師在看?並將它視為調整教學的工具? 有沒有針對檢測後續的追蹤和改進系統?如何整合各項結果提出改善建議和教學痛點?

台師大的報告中建議,減C行動,應該要在二○二○年,將各科C比例降到二○%。是個值得參考討論的目標。但減C行動,不該只是「讓會考成績好看一點」選舉操作,而是提升國家總體實力的長期抗戰。「讓每個孩子都學會」的使命願景,教育系統理當扛起責任,沒有放棄的理由。

【完整內容請見《親子天下》2016年9月號《為何孩子學不會?》;訂閱《親子天下電子版》】
http://udn.com/news/story/7026/1948876
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0328lisa@G 發表於 2017-8-15 08:18:05 | 顯示全部樓層

新手上路|主題 |帖子 |積分 16

該補救的是『老師』,不是『孩子』
~時刻精進,是老師的責任~
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許慧芬@G 發表於 2016-9-13 10:51:22 | 顯示全部樓層

中級會員|主題 |帖子 |積分 228

這哩路似乎是漫長,看不到盡頭
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陳嘉慧 發表於 2017-8-18 21:42:47 | 顯示全部樓層

註冊會員|主題 |帖子 |積分 54

認同:C的學生缺的不是練習,而是更前端的學習動機和基本能力
不怕孩子不懂,不會,最擔心學習動機與興趣。
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